L’école fait-elle le jeu de la reproduction sociale ?

La question qu’on pose en générale est la suivante : l’école est-elle un vecteur particulièrement puissant de la reproduction sociale des élites ? La question a été posée (ou plutôt permise) par l’ouvrage bien connu de Bourdieu et Passeron (Les héritiers, éd. de Minuit, 1964, et La reproduction, éd. de Minuit, 1970) mais a été souvent renouvelée (C. Baudelot, R. Establet, L’élitisme républicain, Seuil, 2009 ; F. Dubet, Les places et les chances, Seuil, 2010. ; J.P. Terrail, De l’inégalité scolaire, La Dispute, 2002. ). Autant le dire tout de suite, je n’ai pas lu tous ces ouvrages, bien que connaissant Bourdieu pour l’avoir lu et pratiqué. Ce que je vais discuter c’est plutôt une certaine vision de la reproduction sociale telle qu’elle est digérée et mâchée par certaines instances qui s’occupent de l’école (ministres, ESPE… etc) et qui me paraît en contradiction avec l’observation in situ (voir aussi cet article).

D'ordinaire, on ne pense pas trop à ces héritiers-ci.

D’ordinaire, on ne pense pas trop à ces héritiers-ci.

Au début je voulais répondre à cet article : une heure de peine, le blog. Je répondrai peut-être un jour, mais en tout cas, là, j’ai complètement fait autre chose. Il s’agira de questionner modestement la pertinence du reproche fait à l’école de reproduire des inégalités sociales. Il y aura ici deux parties, l’une qu’on pourrait qualifier de sociologique, probablement naïve étant donné que je connais assez mal la littérature sur le sujet, mais je lance des pistes et si quelqu’un veut porter le feu de la contradiction, je lui en suis gré par avance. La deuxième partie sera davantage philosophique.

NB : je ne prends pas en compte dans cet article, les personnes issus de milieux non francophones, par exemple certains enfants d’immigrés ou simplement des immigrés venant de pays non francophones (comme ce qui va certainement se passer avec les migrants venus de Syrie).

I. La reproduction sociale

Une façon de le mesurer cette reproduction est bien sûr de se demander ce que deviennent les « fil(le)s de ». Puisqu’ils passent par l’école pour valider les diplômes qui leur permettront ensuite d’intégrer telle ou telle CSP ; c’est particulièrement vrai en France où le niveau de diplôme reste fortement corrélé à l’activité et à la rémunération. Puisque c’est particulièrement vrai en France, il semble assez logique d’imputer une grande part de responsabilité à l’école. D’où l’importance sans doute de lui consacrer une attention toute particulière, parce que contrairement à ce qui se passe ailleurs, l’égalité des chances sociales est assez similaire à l’égalité des chances scolaires. Si cela est vrai, il faut alors considérer comme central la place de l’école dans la réalisation de la devise républicaine et on a raison de concentrer une énergie considérable sur cette institution. Mais d’une part, il n’est pas dit que ce qui est vrai maintenant l’est mécaniquement et pour toujours : penser qu’il suffirait d’augmenter le niveau de diplôme moyen pour supprimer le chômage et augmenter le PIB est légèrement stupide (voir ici par exemple, c’est ce qui arrive quand on confond un indicateur avec un objectif) surtout étant donné qu’on le sait depuis les années 60 et la mise au jour du désormais connu paradoxe d’Anderson (mis en évidence par Charles Anderson en 1961 dans un article intitulé A Skeptical Note on Education and Mobility), lequel stipule qu’il y a à la fois une corrélation forte entre le niveau d’instruction et le statut social des individus et une corrélation faible entre l’élévation du taux de scolarisation et la mobilité sociale. Cela signifie que l’acquisition d’un diplôme scolaire supérieur à celui de son père n’assure pas nécessairement au fils une position sociale plus élevée (on passera pour le moment sur les problèmes particuliers aux méthodes de stratification sociales quand elles conduisent à n’identifier que les parcours des hommes, les choses seraient en effet sensiblement différentes si on observait les filles). D’autre part, ce n’est pas parce que l’école joue une grande place dans la légitimation sociale que l’on ne peut jamais la contourner ou qu’il n’y a pas des stratégies gagnantes dont peuvent bénéficier les fils et filles des CSP les meilleures. Après tout, faire Harvard vous garantit sans doute un salaire important, mais il n’est pas sûr que tout le monde ait les mêmes chances d’arriver jusque là. Même sans cela, la question même de l’influence de la CSP des parents sur la réussite scolaire des enfants pose problème :

D’abord, pour le savoir, il faudrait pouvoir comparer ce qu’il en est de la reproduction sociale avec et sans école. C’est évidemment impossible, sauf à remonter à des époques où les CSP n’ont absolument plus aucune pertinence. En revanche ce qu’il est possible de faire, c’est de comparer la ventilation des CSP à l’époque de l’école de Bourdieu et celle qui s’effectue maintenant. Et, comme c’est désormais connu, il faut bien admettre que la corrélation entre origine sociale et réussite scolaire s’est renforcée alors que la démocratisation de l’école est passée par là. Ainsi si on compare PISA 2003 et PISA 2012 (voir page 15 pour ce point précis ou en bas du post) en mathématiques (voir page 13 ou en bas du post) : en France, un peu plus d’un cinquième des résultats des élèves en mathématiques (22,5%) qui sont attribuables aux origines socio-économiques (15% de moyenne dans l’OCDE). Très peu de pays font aussi mal et la France est donc un pays très inégalitaire. Autre chiffre : la France, serait 13e sur 65 si on comptait seulement les élèves issus de milieux socio-économiques favorisés contre 33 si on prenait les plus défavorisés. Youpi.

S’il nous est permis de glisser une remarque, c’est que la démocratie ne concerne pas un Laos numériquement nombreux mais un Demos, entité plus organique qui ne se réduit pas à son cardinal et qui est plus que la somme de ses parties. La démocratie est aussi une affaire qualitative et ceux qui l’oublient prêtent le flanc à toutes les critiques qu’on a pu adresser aux « foules ».

Deuxièmement, quand on dit que l’école reproduit les inégalités sociales, on prétend que ces inégalités sociales ne jouent absolument aucun rôle en elles-mêmes dans leur perpétuation. C’est le paradoxe de Simpson, bien connu en statistiques, qui met en garde contre le fait de tirer des conclusions sur une corrélation (ici entre le niveau de capital scolaire des parents et la réussite scolaire) lorsqu’un troisième facteur (la position socio-économique des parents) influe sur la cause et la conséquence. Si on suit des auteurs comme les époux Pinçon et Pinçon-Charlot (dont la démarche est bourdieusienne, soit dit en passant) dans Voyage en haute bourgeoisie on aurait plutôt tendance à penser qu’au contraire, les élites font tout un tas de choses pour ne pas laisser à la seule école la possibilité que se reproduisent les inégalités. Et comme ils ont davantage de moyens (et que leurs réseaux sont de meilleurs qualités), la meilleure réussite de leurs fils et filles s’expliquent non seulement par l’école mais aussi par l’investissement qu’ils sont capables de mobiliser pour leur progéniture. Y compris à l’école. Ainsi on prétend mesurer le caractère conservateur de l’école par le fait que les individu issu d’un milieu dominant transmettent ce caractère. Mais on oublie que l’école n’est pas du tout le seul moyen de perpétuer la domination ou plutôt qu’elle peut être une fin qu’il est plus facile d’atteindre par l’utilisation de moyens adéquats et davantage possédés par les « dominants ». En somme, quand Bourdieu prétend déconstruire le mythe de la méritocratie, il fait comme si l’école devait et pouvait laver les élèves de leur origine sociale. Cette foi en l’école est louable, mais elle est bien sûr exagérée, la désillusion étant bien sûr à la hauteur de notre foi passée. Dans une société extrêmement inégalitaire, l’école ne peut pas re-distribuer toutes les cartes, parce qu’il faut compter avec les héritages qui sont d’une autre nature que culturels et qui peuvent à la fois pallier le capital culturel et en même temps l’acheter (exemple des cours particuliers). Il semblerait donc que le premier facteur d’inégalité c’est la société elle-même et non pas l’école.

II. Une école « élitiste » est-elle inégalitaire ?

« L’action pédagogique dont le pouvoir arbitraire d’imposer un arbitraire culturel repose en dernière analyse sur les rapports de force entre groupes ou classes constitutifs de la formation sociale où elle s’exerce contribue, en reproduisant l’arbitraire culturel qu’elle inculque, à reproduire les rapports de force qui fondent son pouvoir d’imposition arbitraire (fonction de reproduction sociale de la reproduction culturelle). », P. Bourdieu et J.C. Passeron, La reproduction, p. 24.

Pour le moment (éventuellement, on pourra parler dans un autre article du lycée) je ne parlerai que de l’école obligatoire. Puisque l’école est inégalitaire en ce qu’elle reproduit les inégalités sociales en légitimant le capital culturel des dominants, cela signifie que la culture qui est prônée ou mise en avant à l’école est parfaitement arbitraire et indifférente et n’a aucune valeur par elle-même mais seulement en ce qu’elle est portée aux nues par la société. Évidemment, le relativisme méthodologique de la sociologie ne permet guère d’attribuer une valeur à une telle culture. Pourtant au moins deux considérations : il n’est pas absurde de faire découvrir la culture qui est historiquement celle de la France aux élèves. Bien sûr, savoir si ce sera Racine, Corneille, Villon ou un autre qu’on enseignera est à la discrétion des enseignants et on pourra toujours dire que tel ou tel auteur est injustement oublié. De même pour l’histoire, difficile d’embrasser toute l’histoire de France (ou d’Europe, ou du Monde) et il faut forcément faire des choix. Je ne suis pas certain que les choix qui sont faits en matière d’histoire soient si idéologiquement marqués et en tout cas je ne vois pas en quoi cela avantage les dominants d’étudier un sujet plutôt qu’un autre. En fait, lorsqu’on parle de capital culturel on parle d’une part de la culture valorisée dans le milieu scolaire (Victor Hugo par exemple) et également d’une certaine façon de réfléchir par soi-même qu’on retrouve dans les exercices de dissertation entre autres. Notons toutefois que ces exercices n’existent pas ou peu au collège. En tout cas de manière très différente de ce qui se fait au lycée. Quiconque a déjà entraperçu des collégiens sait qu’ils n’ont pas, pour l’immense majorité d’entre eux, terminé leur apprentissage de la lecture (ce qui ne veut pas dire qu’ils ne doivent pas savoir lire en arrivant en 6e).

Deuxièmement, dans la mesure où l’instruction a pour objectif de former des citoyens et d’une manière générale des personnes capables d’esprit critique et de polyvalence, il est assez normal que l’on développe particulièrement la maîtrise du langage (Français au moins) et le sens critique à travers l’histoire, l’étude des textes, et l’ouverture d’esprit et d’horizons que permettent musique, art plastique… etc. Les mathématiques et les sciences en général quant à elles peuvent apporter par exemple une idée de la rigueur ou un idéal de vérité. En somme, la culture « scolaire » a pour objectif d’ouvrir les horizons historiques et critiques des élèves. Et la première chose à faire c’est d’une part savoir pourquoi la nation est là (ce qui ne veut pas dire louer la Nation) où elle est et d’autre part comment maîtriser le langage (ce qui n’a rien à voir avec l’inculcation d’une morale de bac à sable). Lorsqu’on prétend qu’il serait plus utile d’apprendre le droit, la sociologie ou autre aux élèves, on oublie que ces disciplines exigent un très haut degré de maîtrise de la langue (on me dira que l’histoire est une discipline universitaire aussi, mais l’histoire que l’on fait au collège n’est pas vraiment universitaire). Maîtriser le langage, c’est maîtriser la subtilité, c’est comprendre que l’on peut jouer avec, c’est comprendre que les mots ont un sens et que ce sens peut changer… etc. Or, quoi de mieux qu’étudier des textes faits par des gens qui, au cours des siècles, ont tordu le langage dans tous les sens ?

L’aspect historique de la culture scolaire est inévitable dans la mesure où la culture que l’on enseigne ne peut qu’être, du moins dans sa généralité, une culture qui a traversé le temps. On peut médire sur ces professeurs qui n’enseignent rien après les années 60 mais ce « recul » historique (le temps a consacré des œuvres) permet au moins de s’assurer que les œuvres qu’on considère ont gagné leurs titres de noblesse. Bien sûr, cette valeur est sociale et ne vaut que parce qu’une société a reconnu cette valeur, mais au moins n’est-elle plus sujette à controverse (ou beaucoup moins) car elle est rentrée dans le patrimoine littéraire français et qu’elle n’est plus le jeu de l’actualité brûlante. Et c’est tant mieux : comment faire prendre du recul les élèves (esprit critique, citoyen) en commençant par ce qui est le plus proche d’eux, ce qui est encore en débat et ce qui est ouvert à toutes les subjectivités, y compris celles des enseignants ? Je ne crois pas que ce soit possible parce que l’esprit critique requiert historisation, rigueur et finesse. Bien sûr, les programmes de collège sont très loin du compte, mais au moins donnent-ils un aperçu qu’il y a une distance possible d’avec le présent le plus immédiat et l’espace le plus proche. Cela ne veut pas dire qu’on ne peut pas faire des ponts, et la culture populaire en fait plus souvent qu’à son tour (par exemple dans le rap, par exemple dans les films) mais on voit que ces ponts sont l’occasion de montrer que la culture populaire s’inscrit dans un temps autre que celui du présent. L’école est forcément conservatrice et doit résister au présent, ça ne signifie pas s’opposer à l’air du temps mais y être indifférent ou relativement imperméable. Seul le temps dira si on peut envisager (oui parce que les choix restent politiques) d’inscrire au programme de l’école tel ou tel fait, telle ou telle œuvre. [édit : j’en profite pour signaler ce texte d’Hannah Arendt. Il se trouve être exactement dans cette idée]

En définitive, l’école se doit de « décentrer » les élèves de l’actualité brûlante et, même, d’une certaine façon, de leur vie quotidienne, ce n’est qu’à ce prix que l’on permettra aux élèves de maîtriser l’abstraction (capacité humaine dont Hayek disait déjà dans Droit, législation et liberté qu’elle était formidable) et donc de s’en sortir dans la vie quotidienne : point donc d’everyday life mathematics.

Bien entendu, les catégories dominantes ont davantage les moyens d’accéder à cette culture, ou du moins de rattraper le retard de leur progéniture. Et c’est exactement pourquoi l’école doit être exigeante : plus la part finale de la culture « scolaire » est imputable à l’école (à ce qu’elle apprend et fait apprendre), moins les inégalités de dotation en capital culturel seront cruciales à la fin du parcours. Elle doit donc être exigeante et favoriser le travail : si Jean-Jacques, fils de bonne famille, peut distancer Jean-Eude, fils d’ouvriers, c’est aussi parce qu’une part importante de sa socialisation contribue à augmenter son capital culturel et sa maîtrise de celui-ci. Si l’école par l’exigence qu’elle a, par l’habitus qu’elle produit et par le travail qu’elle suscite permet à Jean-Eude de ne pas être distancé, elle comble les inégalités d’accès au capital scolaire/culturel.

C’est l’erreur de la démocratisation massive de l’école : on a cru qu’il suffirait d’amener les publics au lycée pour qu’ils absorbent les savoirs et les techniques scolaires. Évidemment, cela n’a pas eu lieu pour la simple et bonne raison que tout le monde n’est pas capable d’aller au lycée, du moins au lycée qui était celui d’il y a 30 ans. Pour permettre à tout le monde de monter, on a donc diminué l’apport de l’école en capital scolaire, mais se distinguent les individus qui en ont davantage et qui apparaissent alors comme une élite. Or, puisque la part relative moyenne de l’école dans l’apport en capital culturel a diminué, cela laisse le champ libre à ceux qui peuvent trouver ce capital ailleurs (les fils de profs) ou qui peuvent convertir un autre type de capital en capital culturel et scolaire (fils de cadre se faisant payer des cours à domicile à un prix exorbitant : si vous n’êtes pas convaincu, demandez-vous si une famille dont les parents sont au SMIC peut se permettre facilement de payer ne serait-ce qu’une heure de cours de Français à leur fille unique : même si on passe de gré à gré, on est forcément dans les 60€ par mois). Paradoxalement, la démocratisation scolaire a eu l’effet inverse de celui qui était prévu ; et d’autant plus qu’on a pris des indicateurs chiffrés pour des objectifs : si tout le monde a le Bac, cela signifiera que tout le monde a progressé. Il est évident que non puisque d’une part pour parvenir à ce résultat il faut diminuer les exigences, et d’autre part on ne compte pas toutes les variables exogènes à l’école. En faisant cela, on a simplement augmenté le coût de l’école (pour l’État) à tel point que les marges de manœuvre sont désormais extrêmement limitées, le coût pour les familles (des études plus longues, c’est une charge financière), et donc, fatalement, les inégalités, et cela bien que l’enseignement supérieur soit largement gratuit et bien qu’il y ait des bourses et des systèmes d’aide au logement.

Si on est d’accord avec cet article, déjà très long bien qu’incomplet, on sera peut-être d’accord avec certaines propositions suivantes :

  • Augmenter le niveau d’exigence de l’école en général pour que les différences de capital culturel (ou scolaire) dues à l’environnement non-scolaire soit moins pertinentes en définitive

  • Conséquemment, diminuer le nombre d’élèves en lycée pour orienter plus tôt dans les filières générales, professionnelles ou techniques (inutile de traîner 5 ans un élève du général dans un lycée dont il ne peut que se moquer parce que de toute façon il ne parvient pas à être au niveau).

  • Autoriser l’interdiction de passage dans la classe supérieure si le niveau requis n’est pas atteint.

  • Diminuer le nombre de profs en lycée pour donner de l’air au recrutement des professeurs et faire des concours des concours réellement sélectifs (cela devrait faire l’objet d’un prochain billet, un jour).

  • Revaloriser à la fois la carrière et le traitement des professeurs pour rendre la profession plus attractive.

  • Autoriser les passerelles entre le professionnel et le général, parce qu’un élève peut se motiver lorsqu’il devient plus mature par exemple. Et parce que les filières pro ou techniques peuvent être des filières d’excellence pour peu qu’elles ne soient pas la poubelle des filières générales.

  • Autoriser le redoublement, surtout en début de scolarité, pour permettre aux élèves partant avec des handicaps (par exemple des enfants d’immigrés ou des immigrés jeunes) de combler leur retard.

  • Permettre de sauter des classes : si un élève a de l’avance, il peut ainsi se retrouver dans des classes plus adaptées à son niveau.

  • Supprimer (pas réformer, pas amender, non, non détruire par le feu) les ESPE (au fait).


En supplément :

PISA 1 PISA 2

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Un commentaire

  1. Bel article intelligent notamment dans le balancement et le lien que tu fais entre la démocratisation et la baisse des exigences qui rend obligatoire le contournement de l’école pour acquérir un capitale culturel.

    J’apprécie quelques formules qui ne m’ont pas laissé indifférent.

    « L’école est forcément conservatrice et doit résister au présent »

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